Scholen zijn verplicht om leerlingen op te leiden tot democratisch, kritisch denkende burgers. Maar het bespreken van en het lesgeven over controversiële onderwerpen, zoals het Israëlisch-Palestijns conflict, COVID-19 of complottheorieën, kan lastig zijn. Hoe kun je dit soort onderwerpen het beste bespreken? Wanneer ga je wel en niet in op opmerkingen van een leerling? Hoe zorg je dat een polariserend onderwerp de klas niet verder splijt? Voor het bespreken van dit soort onderwerpen bestaat geen eenduidige aanpak. Toch zijn er diverse strategieën die je kunt toepassen, met ieder zijn voors en tegens.  

Patist en Wansink (2017) hebben een reactiekwadrant ontwikkeld dat laat zien op welke verschillende manieren je om kunt gaan met controversiële reacties van leerlingen. De horizontale as vertegenwoordigt de relatie die de docent heeft met de leerling, of met de klas. Deze as loopt van ‘verzwakking van de relatie (-)’ tot aan ‘versterking van de relatie (+)’. De verticale as van het kwadrant vertegenwoordigt in hoeverre de docent het onderwerp inhoudelijk bespreekt. Bovenin (+) richt de docent zich op het volledig inhoudelijk bespreken van het onderwerp en onderin (-) gaat de docent, al dan niet bewust, niet of minder in op het onderwerp. Als docent kun je voor verschillende strategieën kiezen, wat invloed heeft op de relatie met je klas én op de inhoud van je les. In deze blogpost nemen wij je mee in de voor- en nadelen van de vier verschillende strategieën. 

Cool-down

Bij de cool-down strategie kies je er bijvoorbeeld voor om de leerling die een extreme opmerking maakt de klas uit te sturen of om de reactie van de leerling te negeren. Deze strategie is linksonder terug te vinden in het reactiekwadrant, waarbij je ziet dat het een negatieve invloed heeft op de inhoud en de relatie met de leerling die over de grens gaat. Het nadeel van deze aanpak is dat deze leerling zijn of haar emoties niet kan uiten of bespreken, wat een negatief effect heeft de relatie tussen de leerling en docent. Bovendien ga je niet in op de inhoud en blijft het onderwerp daarmee onbesproken. Aan de andere kant communiceer je naar de rest van de klas wel een duidelijke norm: je laat zien dat je dit soort reacties niet tolereert in je klas. Bovendien geef je, door de leerling de klas uit te sturen, jezelf de tijd om het aangaan van de confrontatie voor te bereiden en om even afstand te nemen en letterlijk af te koelen. Emoties kunnen namelijk hoog oplopen in dergelijke situaties, zowel bij jou als docent als bij de leerling.  

Counter-narrative

Zet je in op het vrijwel meteen aanbieden van een ander narratief voor de leerling, dan pas je de ‘counter-narrative’ strategie toe. Jij doet dan je best om de leerling er meteen van te overtuigen dat het narratief dat hij of zij heeft fout is. Een nadeel van deze strategie kan zijn dat de emoties en de opvattingen van de leerling genegeerd worden. Bovendien is de kans dat je de leerling (meteen) overtuigt klein. Daarbij is het belangrijk om te beseffen dat er een reële kans is dat de relatie tussen jou en de leerling verslechtert, doordat je de ideeën van de leerling niet verder onderzoekt. Vindt de leerling echt dat corona een hoax is? Of is de leerling angstig, omdat de situatie onzeker is en er geen uitzicht is op zekerheid? Daartegenover staat dat je bij deze strategie als docent controle houdt over het gesprek. Het voordeel daarbij is ook dat de andere leerlingen in de klas niet alleen het verhaal van de leerling horen, maar ook wat jij wil vertellen. Zoek naar rationele criteria en betrouwbaar bronmateriaal om het gesprek vorm te geven. De ‘counter-narrative’ strategie is te vinden linksboven in het reactiekwadrant en richt zich dus voornamelijk op het bespreken van de juiste inhoud.  

Relativisme

Een andere strategie is het stellen van open vragen om het gesprek met de leerling te starten. Deze strategie bevindt zich rechtsonder in het kwadrant. Door de leerling aan het woord te laten, is er ruimte om emoties en zorgen te delen. Daarbij is het ook van belang om aandacht te besteden aan de emoties en zorgen van de rest van de klas, door ze bijvoorbeeld hun argumenten en standpunten te laten opschrijven. Bij het toepassen van deze strategie verslechtert de relatie tussen jou en de leerling(en) niet, omdat zij het gevoel hebben dat ze serieus worden genomen (relatie +). Zorg er uiteindelijk wel voor dat jij zelf bewijs zoekt of de leerlingen bewijs laat zoeken voor de gegeven argumenten en standpunten. Doe je dit niet, dan kan het lijken dat alle standpunten en onderbouwingen gelijkwaardig zijn. Hierdoor kunnen leerlingen beïnvloed worden door ideeën uit complottheorieën en ideeën die gebaseerd zijn op desinformatie (content -). De strategie ‘relativisme’ is rechtsonder te vinden in het reactiekwadrant en richt zich op het naar boven halen van de verschillende perspectieven.  

Argumentatie

Een andere strategie is om de leerlingen hun standpunten met een kritische blik te laten evalueren. Dit is de ‘argumentatie’ strategie en is rechtsboven te vinden in het kwadrant. Hiervoor heb je als docent wel genoeg kennis nodig over het onderwerp. Je moet boven de stof staan, anders kun je niet genoeg informatie geven om de leerling kritisch te laten kijken naar zijn eigen standpunten. Een klassikale discussie kan de leerlingen helpen om hun eigen perspectieven te heroverwegen. Een startvraag voor deze discussie kan zijn: ‘Laten we eens kijken of we op feiten gebaseerde informatie kunnen vinden over de positie van Israël in het Israëlisch-Palestijns conflict, en zien of we het eens kunnen zijn met de verklaring of hebben we een behoefte om het te wijzigen?’ Zorg er wel voor dat de discussie open blijft en je niet elkaar blijft overtuigen, zonder naar elkaar te luisteren. Een belangrijke noot bij het toepassen van deze strategie is dat de leerlingen wel enig begrip moeten hebben van concepten zoals feit, mening, betrouwbaarheid (van (online) bronnen) en argumentatie. 

Een tip is om te beginnen met het erkennen van het gevoel dat de leerling heeft en dit proberen te begrijpen. De leerling kan bijvoorbeeld zorgen hebben over een bepaald onderwerp. Deze zorgen kunnen dan een aanknopingspunt zijn voor verder onderzoek naar het perspectief van de leerling. Op basis van betrouwbare informatie kun je in gesprek gaan met de leerling over waarom het desbetreffende onderwerp lastig en beladen is en waarom het zoveel controverse oplevert. Deze strategie is rechtsboven in het reactiekwadrant te vinden, omdat zowel de relatie versterkt als de inhoud besproken wordt.  

Is een discussie altijd constructief?

Discussie in de klas kan ook nadelen hebben, omdat controversiële onderwerpen altijd nauw verbonden zijn met de identiteit van een leerling. De leerling is dan minder geneigd om reflectief deel te nemen aan de discussie. Daarnaast kan het bespreken van ‘extremen’ ook nadelig zijn, omdat het gevoel kan ontstaan dat er alleen maar ruimte is voor het ene ‘extreem’ tegenover het andere ‘extreem’. Het is belangrijk dat je goed nadenkt over hoe je het onderwerp aanbiedt en introduceert. Een voorbeeld van zo’n methode is door gebruik te maken van een historiserende aanpak. Het bespreken van het onderwerp vanuit de historie zorgt ervoor dat het de leerlingen niet direct beïnvloedt en dat ze minder emotioneel betrokken zijn. De leerlingen worden hierdoor gestimuleerd om te discussiëren, kritisch te denken en om zich in te leven in meerdere perspectieven.  

Daarnaast kan het gebeuren dat leerlingen standpunten verdedigen door het aanhalen van informatie uit complottheorieën. Om te voorkomen dat dit complotdenken versterkt, is het belangrijk dat je nagaat welke feiten je wilt meegeven, bijvoorbeeld over coronavaccins, en niet ingaat op de mythe die de leerlingen vertellen. Als docent is het altijd goed om in je achterhoofd te houden wat het effect kan zijn van lesgeven over complottheorieën, omdat je ook de interesse in het onderwerp bij de leerling kunt vergroten. Je kan dan ook kiezen om de triggers te bespreken, zoals de angst voor het onbekende. Belangrijk hierbij is dat je je focust op wat de verbindende factor is in plaats van dat je benadrukt wat de verschillen zijn.  

Conclusie

Het is belangrijk om te beseffen dat jij als docent de diepgaande maatschappelijke problemen, die de leerling mogelijk ervaart, niet kunt oplossen. Maar je kunt de leerling wel helpen om het probleem verder te onderzoeken en hem of haar bewust te maken van zijn of haar eigen verantwoordelijkheden. In alle gevallen is het onderhouden van een goede relatie met de leerling belangrijk. Daarnaast willen leerlingen autonomie ervaren om de wereld beter te maken. Stimuleer de leerlingen om te bedenken wat ze zelf kunnen doen tegen polarisatie in de maatschappij. 

Zoals eerder gezegd is er geen eenduidige strategie om controversiële onderwerpen te bespreken en de reacties van leerlingen die daarbij horen aan te pakken. Het hangt af van de docent, maar zeker ook van de leerlingen en de situatie in de klas. Daarbij moeten docenten vaak in een split second en onder hoge druk een reactie geven. Het reactiekwadrant kan je helpen navigeren door en reflecteren op verschillende strategieën.   

Verder lezen?

• Donselaar, K., Wansink, B., & Huisman, M. (2022). Tsja, ik vind ze niet te vertrouwen. Complottheorieën als educatieve kans voor historisch redeneren. Hermes, 4–8. https://didactiefonline.nl/artikel/tsja-ik-vind-ze-niet-te-vertrouwen
• Patist, J., & Wansink, B. G. J. (2017). Lesgeven over gevoelige onderwerpen: Het aangaan van een moeilijk gesprek in de klas. Kleio, 4, 44-47.  https://www.researchgate.net/publication/319392458_Les_geven_over_gevoelige_onderwerpen_het_aangaan_van_het_moeilijke_gesprek_in_de_klas
• Wansink, B. G. J., & Timmer, B. (2020). Short handbook: COVID-19 Narratives that Polarise. Radicalisation Awareness Network, European Commission. https://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/415332/ran_paper_covid_19_stories_that_polarise_20201112_en.pdf?sequence=1 
• Wansink, B., Patist, J., Zuiker, I., Savenije, G., & Janssenswillen, P. (2019). Confronting conflicts. History teachers’ reactions on spontaneous controversial remarks. Teaching History, 175, 68–75. https://dare.uva.nl/search?identifier=746d4e5f-decd-40f2-9523-c169927af55f 

Deze blog is geschreven door Yvon Wennekers, stagiair bij TerInfo (2022) en docent mens en maatschappij.

Hoe groot is de kans dat jij of een bekende slachtoffer wordt van een aanslag? Hoeveel mensen zijn er sinds 2000 overleden door terrorisme in Nederland? Een greep uit de vragen die we aan leerlingen stellen in ons onderzoek naar het effect van ons lesmateriaal. Op de tweede vraag komen uiteenlopende antwoorden, variërend van 3000 tot ‘zeker wel onder de 100’. Het juiste antwoord is zes.* Dit verbaast leerlingen vaak. Net als in Amerika, waar hier onderzoek naar gedaan is, overschatten mensen de dreiging van terrorisme vaak, wat kan leiden tot angst. Deze angst zorgt ervoor dat terroristen veel aandacht krijgen en teweegbrengen in de samenleving. Wat kunnen we hieraan doen? Het antwoord ligt mogelijk in het onderwijs! Onderzoekers Peter Krause, Daniel Gustafson, Jordan Theriault en Liane Young deden onderzoek naar het effect van educatie op de angst voor terrorisme. Zij publiceerden onlangs een essay waarin ze de implicaties van hun onderzoek uitlichten. 

Les over terrorisme

Wat was hun conclusie? Lessen over terrorisme kunnen ervoor zorgen dat leerlingen anders gaan kijken naar terrorisme. Zo kunnen ze de daadwerkelijke dreiging die uitgaat van terrorisme beter inschatten. De onderzoekers verzamelden data door middel van verschillende vragenlijsten van twaalf universiteiten. Deze vragenlijsten werden ingevuld door mensen die ofwel een vak, (online) cursus of lezing volgden over de oorzaken, strategieën en effecten van terrorisme (de ’treatmentgroep’), ofwel een vak, (online) cursus of lezing volgden dat niet over terrorisme ging, maar over politieke wetenschap of geschiedenis (de ‘controlegroep’).** Soms ging het om een cursus van een half jaar over terrorisme en soms ging het om een kort online vragenlijst-experiment waarin deelnemers een video van tien minuten keken over terrorisme of financiële crises. Er kwam een duidelijk beeld uit deze data: Hoe het vak of de cursus ook was vormgegeven, de studenten uit de terrorisme-gerelateerde vakken schatten de dreiging van terrorisme op hun eigen leven en Amerika veel minder groot in nadat ze het vak hadden gevolgd. Dit in tegenstelling tot de studenten uit de controlegroep.  

Het onbekende wordt minder eng

Het interessante is dat de vakken, (online) cursussen of lezingen over terrorisme niet als lesdoel hadden om de angst voor terrorisme weg te nemen, of om de dreiging voor terrorisme beter in te schatten. Hoe werkt dit? De sleutel ligt in de kennisgerichte insteek van de vakken, cursussen en lezingen. Als je leert over de oorzaken, strategieën en effecten van terrorisme in een omgeving waarin kennis en angst duidelijk van elkaar gescheiden worden, kun je terrorisme beter duiden. Het onbekende wordt dan minder eng en – hoewel terroristen nog steeds als immoreel gezien worden – kun je beter begrijpen wat ze doen en waarom ze dat doen. Dit zorgt voor kalmte, weerbaarheid voor en een alternatief referentiekader op de emotionele (sociale) mediaberichtgeving en heftige beelden over terroristische aanslagen. 

Dit effect van kennisgerichte interventies op de houding van studenten ten opzichte van terrorisme bleek ook al uit een eerder onderzoek van Theriault, Krause en Young, waarover ze in 2017 publiceerden. Ze gaven toen twee lessenreeksen over terrorisme (de een over een hypothetische terrorist en de ander over buitenlands beleid en terroristische dreigingen) en zagen dat de houding van studenten (n=435) ten aanzien van terroristen veranderde. Door studenten nieuwe associaties mee te geven, kregen zij meer grip op de materie.

Onderzoek van TerInfo

De onderzoeken van Theriault en collega’s hebben betrekking op studenten binnen het hoger onderwijs en de Amerikaanse context. Hoe zit het met Nederlandse scholieren? Hoe bang zijn zij voor terrorisme? En: Zorgen kennisgerichte lessen over terrorisme ervoor dat ook zij de dreiging van terrorisme beter in kunnen schatten en er minder bang voor zijn? Hier doet TerInfo onderzoek naar. Op de basisschool doen we onderzoek naar wat leerlingen uit groep 7 en 8 weten, vinden en voelen met betrekking tot terrorisme. Dit doen we aan de hand van een vragenlijst en verdiepende interviews met enkele leerlingen. Op de middelbare school bestuderen we het effect van onze les ‘Wat is terrorisme?’ op de houding, ingeschatte dreiging en angst van leerlingen met betrekking tot terrorisme. In de les krijgen leerlingen uitleg over wat terrorisme inhoudt, over wat we zelf kunnen doen tegen terrorisme en waarom ze zich er niet bang door hoeven te laten maken. Dit doen we aan de hand van een historiserende benadering van terrorisme en door cijfers met betrekking tot de actuele dreiging van terrorisme te tonen en te bespreken. De leerlingen vullen op twee momenten een vragenlijst in: een week voor de les en maximaal een week na de les. Daarnaast interviewen we enkele leerlingen om dieper in te gaan op wat de les teweegbrengt. 

Verder lezen?

• Krause, P., Gustafson, D., Theriault, J., & Young, L. (2022, 15 mei). How Education Decreases the Fear of Terrorism. Lawfare. https://www.lawfareblog.com/how-education-decreases-fear-terrorism.
• Krause, P., Gustafson, D., Theriault, J., & Young, L. (2022). Knowing is Half the Battle: How Education Decreases the Fear of Terrorism. Online voorpublicatie. Journal of Conflict Resolution. https://doi.org/10.1177/00220027221079648.
• Theriault, J., Krause, P., & Young, L. (2017). Know thy enemy: Education about terrorism improves social attitudes toward terrorists. Journal of experimental psychology: general, 146(3). https://doi.org/10.1037/xge0000261.

* Pim Fortuyn in 2002, Theo van Gogh in 2004 en de mensen die omkwamen bij de aanslag in Utrecht in 2019. De politieke moord op Pim Fortuyn viel in de periode voordat er terrorismewetgeving was. Van de aanslag op Koninginnedag in Apeldoorn in 2009 (acht doden) en de schietpartij in Alphen aan de Rijn in 2011 (zeven doden) is het niet duidelijk of het om terrorisme gaat, omdat het motief van de dader nooit is vastgesteld.

** In totaal zijn 31 (terrorisme-gerelateerde en niet-gerelateerde) vakken op universiteiten, online cursussen en online lezingen meegenomen in deze studie.

Deze blog is geschreven door Mila Bammens, projectmedewerker bij TerInfo.

Het onderwijsleergesprek is een werkvorm die in het onderwijs gebruikt wordt om leerlingen zelf inzichten te laten verwerven in de leerstof. De meest voorkomende vorm is een gesprek tussen leerling(en) en docent, waarbij de leerling actief op zoek gaat naar meer dan feitenkennis. Dit wordt ook wel ‘high order denken’ genoemd, waarbij er vaardigheden, zoals evalueren, toepassen, samenvatten, analyseren, en samenvatten, nodig zijn om diepere verbanden in de stof te kunnen leggen. Bij TerInfo gebruiken wij het onderwijsleergesprek om moeilijke, beladen en gevoelige onderwerpen te bespreken, zoals het Israëlisch-Palestijns conflict, grensoverschrijdende memes of de oorlog in Oekraïne. In deze blogpost leggen wij daarom uit wat een onderwijsleergesprek is, geven we tips voor het uitvoeren van een onderwijsleergesprek, en laten wij zien hoe wij het onderwijsleergesprek gebruiken in ons materiaal. 

In dialoog met de klas

Het onderwijsleergesprek gaat verder dan alleen een vraag-antwoordmodel. Met het inzetten van een onderwijsleergesprek hoef jij als docent niet alle antwoorden te hebben, maar kun je door middel van een dialoog met elkaar zoeken naar de kernpunten van het vraagstuk. Jij bent weliswaar de gespreksleider, maar de leerlingen geven input en vormen het gesprek.

TerInfo probeert na een heftige gebeurtenis, zoals de tramaanslag in Utrecht of de moord op Samuel Paty, zo snel mogelijk duiding te geven aan de situatie in de vorm van een lesbrief. Hierin gebruiken wij vaak het onderwijsleergesprek, omdat in zo’n situatie leerlingen vaak met veel emoties en meningen de klas in komen. Daarbij kan het zijn dat nog niet alle informatie bekend is. Tijdens het onderwijsleergesprek geef jij ruimte aan de leerling om deze emoties en meningen te uiten, maar daarnaast probeer jij door kritische vragen de leerlingen actief input te laten leveren aan het gesprek. Het stellen van kritische vragen zal dan leiden tot het verder analyseren van hun eerste emoties en meningen, waardoor de leerlingen ook vanuit meerdere perspectieven leren kijken naar de situatie. Door deze strategie toe te passen in je les help je om de situatie te duiden en kunnen leerlingen hun emoties en meningen uiten.

Het onderwijsleergesprek

Het onderwijsleergesprek, ook wel de socratische methode genoemd, is een sterk geleide gestructureerde dialoog. De term leergesprek heeft door de jaren heen een verandering in betekenis doorgemaakt. Voorheen duidde het leergesprek op het gezamenlijk, stapsgewijs doorgronden van een bepaald probleem onder strikte begeleiding van de docent. Tegenwoordig ligt de focus binnen het onderwijsleergesprek meer op het proberen te doorgronden van bepaalde problematiek of onderwerpen door middel van een gestructureerde dialoog. De gesprekleider, meestal de docent, kaart de probleemstelling of het onderwerp aan. Daarbij stelt de gespreksleider steeds kritische vragen om het probleem te verhelderen, en zorgt hij ervoor dat verworven inzichten uitgelicht worden. De leerlingen worden zelf aan het denken gezet doordat ze moeten nadenken over de gerichte vragen en door de vraagtechnieken van de docent (zie tips). Het onderwijsleergesprek is bijvoorbeeld goed in te zetten bij het activeren van voorkennis of het afsluiten van een les.

Tips

Het onderwijsleergesprek valt of staat met een goede vraagstelling en het constructief omgaan met de antwoorden van leerlingen. Er zijn een aantal tips die jou kunnen helpen bij het uitvoeren van een onderwijsleergesprek. Die zetten we hieronder op een rijtje.

Vraagstelling (tempo)

Het tempo waarop de vragen worden gesteld binnen het onderwijsleergesprek is belangrijk. Let erop dat je niet te snel een nieuwe vraag stelt. De leerlingen hebben tijd nodig om na te denken over een antwoord. Houd in je achterhoofd een wachttijd van ongeveer 10 seconden na het stellen van een vraag. 

Voorbeelden:

• Wat is terrorisme?
• Hoe ziet terrorisme eruit?
• Wanneer is iemand een terrorist?

Vraagstelling (formulering)

Ook de manier waarop je een vraag formuleert, is van belang. Houd rekening met de volgende punten: Stel één vraag per keer. Voorkom daarbij herformulering van de vraag waarbij je onnodige informatie toevoegt. Stel geen gesloten vragen en beantwoord je eigen vraag niet. Dit belemmert het actief meedoen van leerlingen. Zorg dat je weet welke elementen van het antwoord je zeker wilt horen in het gesprek. Zo kun je leerlingen sturen naar de richting van het antwoord. Ook helpt het je om je vraag scherper te formuleren.

Bij de vraag ‘Wat is terrorisme?’, bijvoorbeeld, wil je de volgende elementen terug horen in het antwoord van de leerlingen:

• Terroristen gebruiken geweld of dreigen geweld te gebruiken.
• Terroristen willen landen dwingen iets te veranderen of iets niet te doen. 
• Terroristen willen mensen bang maken. 
• Door (dreigen met) geweld willen terroristen ervoor zorgen dat ze aandacht krijgen. 

Vaardigheden

Enkele (high order) vaardigheden staan centraal bij het onderwijsleergesprek, namelijk samenvatten, analyseren, vergelijken, toepassen, uitleggen en evalueren. Probeer deze vaardigheden te stimuleren bij de leerlingen door high order-vragen te stellen die raken aan deze vaardigheden. 

De volgende (door)vragen kun je stellen aan leerlingen om high order denken te stimuleren:

• Kun je het begrip terrorisme toepassen op een voorbeeldsituatie die jij kent (zoals de aanslag op de Twin Towers)?
• Kun jij een analyse maken van de gebeurtenis van de tramaanslag in Utrecht?
• Kun je de aanslag op Peter R. de Vries eens vergelijken met de tramaanslag in Utrecht?
• Kun jij nog iets verder uitleggen waarom je vindt dat de aanslag op Peter R. de Vries wel of geen terrorisme was?

Motiveren

Het kan zijn dat een leerling een antwoord geeft dat jij niet voldoende vindt. Moedig de leerling aan om juiste verbanden te leggen en om logische redeneringen te formuleren. Hardop meedenken kan helpen. Herhaal de redenering van de leerling en vergroot deze uit. Het kan ook helpen om de leerling te vragen om een deel van het antwoord extra uit te leggen. Kap de discussie niet te snel af. Ook is het niet bevorderlijk om te snel een andere leerling het woord te geven of zelf het antwoord te geven. 

Voorbeelden:

• Probeer zo gedetailleerd mogelijk uit te leggen waarom de aanslag op Peter R. de Vries geen terroristische aanslag was. 
• Je geeft aan dat de aanslagplegers iets willen veranderen, maar wat dan precies?

Succeservaring

Betrek ook passieve leerlingen. Niet elke leerling zal zich comfortabel voelen om actief bij te dragen aan het gesprek en zal geholpen moeten worden. Daarom zijn succeservaringen ook belangrijk. Benader antwoorden van leerlingen positief, ook al is het niet (helemaal) het goede antwoord. Zorg dat leerlingen dit succes ervaren, omdat anders het risico bestaat dat de motivatie en de eigenwaarde van de leerling verminderd wordt. 

Voorbeelden:

• Je noemt al een aantal goede/belangrijke elementen, namelijk …
• Waarom zijn deze elementen belangrijk?
• Dit is een goed begin van een sterke redenering. Probeer deze redenering nog eens verder te analyseren.

Stel je op als gespreksleider

Het bespreken van terrorisme, politiek geweld en disruptieve gebeurtenissen in de samenleving is voor docenten geen makkelijke opgave. Emoties, meningen, verschillende perspectieven en het ontbreken van informatie zijn onzekere factoren die vaak bij het bespreken van dit soort onderwerpen een rol spelen en die ook jou beïnvloeden. Hiervan bewust zijn is de eerste stap, maar het is niet bevorderlijk om de discussie of het gesprek te laten leiden door je eigen emoties. Daarom is het onderwijsleergesprek een goede werkvorm om dit soort heftige onderwerpen te bespreken. 

Tijdens het onderwijsleergesprek kun jij je opstellen als gesprekleider en hoef jij niet álles van de situatie of het onderwerp te weten. Jij stelt de kritische vragen, waardoor de leerlingen zelf het probleem of onderwerp verder gaan uitdiepen. Uiteindelijk vormen de antwoorden van de leerlingen de kern van de discussie of het gesprek. Voor jou kan dit fijn zijn, omdat jouw emoties en standpunten niet het gesprek leiden en je daardoor vanuit een meer neutrale rol deze moeilijke onderwerpen kunt bespreken. 

Reguleren van emoties

Het kan moeilijk zijn om emoties die leerlingen hebben over het onderwerp te reguleren of te doorgronden. Ook kan het zijn dat leerlingen hele ongenuanceerde uitspraken doen met betrekking tot het onderwerp. Het onderwijsleergesprek kan je helpen om hiermee om te gaan, omdat de leerlingen door de kritische vragen min of meer gedwongen worden te reflecteren op uitspraken of antwoorden. Door deze analytische benadering leren leerlingen de kern van het probleem of de gebeurtenis te formuleren vanuit meerdere invalshoeken. Bovendien is het belangrijk dat je bij je bespreking duidelijke grenzen stelt aan wat er gezegd mag worden, zoals wanneer leerlingen discriminerende of racistische opmerkingen maken. 

In de klas

In onze lesbrieven, die we uitbrengen na disruptieve momenten in de samenleving waarbij de emoties vaak hoog oplopen, maken we veelvuldig gebruik van het onderwijsleergesprek. Kijk bijvoorbeeld naar onze lesbrief over de oorlog in Oekraïne of over de avondklokrellen om te zien hoe wij deze werkvorm inzetten in deze situaties om het gesprek in de klas zo veilig mogelijk te laten verlopen. 

Credits thumbnail

Taylor Wilcox (Unsplash), https://unsplash.com/license

Deze blog is geschreven door Yvon Wennekers, stagiair bij TerInfo (2022) en docent mens en maatschappij.