Home

Blog

TerInfo wint Brouwer Vertrouwensprijs van €100.000 van KHMW!

Laatste update: 19/01/2023

Fantastisch nieuws! Op 23 januari mocht TerInfo de Brouwer Vertrouwensprijs in ontvangst nemen t.w.v. €100.000. Deze jaarlijkse prijs van de Koninklijke Hollandsche Maatschappij der Wetenschappen (KHMW) is bedoeld voor hét maatschappelijke initiatief dat het onderling vertrouwen in de Nederlandse samenleving versterkt. De prijsuitreiking vond plaats tijdens de Jan Brouwer Conferentie in het Hodshon Huis in Haarlem.

TerInfo versterkt het vertrouwen in de samenleving op de korte en lange termijn 

De jury, die TerInfo unaniem koos als winnaar uit 60 inzendingen, is onder de indruk van de kwaliteit van het ontwikkelde lesmateriaal en de snelheid waarmee TerInfo inspeelt op de actualiteit, zoals de ontwikkelde lesbrief na het uitbreken van de oorlog in Oekraïne in februari 2022. Wetenschappelijke effecten van de interventies op scholen laten bemoedigende eerste resultaten zien ten aanzien van de emoties en attitudes van de leerlingen. TerInfo levert, aldus de jury, een concrete en zowel op de korte als lange termijn gerichte bijdrage aan versterking van het vertrouwen in onze samenleving.

Kroon op ons werk

Het winnen van deze prijs voelt als de kroon op ons werk van de afgelopen jaren, en tegelijkertijd als blijk van vertrouwen in onze toekomstvisie en -plannen! Met dit prijzengeld kan TerInfo verder groeien en nog meer scholen in Nederland bedienen, meer actuele thema’s belichten, ons onderzoek voortzetten en uitbreiden en de resultaten delen met de doelgroep waar we het allemaal voor doen: de scholen.

Handvatten voor leerlingen én docenten

De Universiteit Utrecht publiceerde een artikel over het winnen van de prijs en sprak daarvoor ook met twee docenten die gebruikmaken van het materiaal van TerInfo. Zo vertelt Sandra Hakkesteegt, docent Maatschappijleer, dat TerInfo niet alleen de leerlingen helpt: ‘Ook voor ons als docenten biedt het handvatten om met leerlingen die zelf radicaliseren om te gaan. Zo is er veel aandacht voor wetgeving en leren we zo emoties los te koppelen van de feiten.’

Credits thumbnail

Stéphanie Driessen fotografie

Persbericht

Lees hier het persbericht van de KHMW. Een verslag van de conferentie, inclusief link waar je de livestream terug kunt kijken, vind je hier. Het juryrapport is hier terug te lezen.

De (on)voorspelbaarheid van terrorisme: Stochastisch terrorisme

Laatste update: 30/11/2022

De kans op een terroristische aanslag in Nederland is momenteel aanzienlijk (niveau 3 van de 5), stelt de Nationaal Coördinator Terrorismebestrijding en Veiligheid (NCTV). Dat betekent dat de NCTV een terroristische aanslag voorstelbaar acht. Tegelijkertijd blijft het niet te voorspellen waar en wanneer er een aanslag zal plaatsvinden, zeker wanneer mensen alleen opereren en niet deel uitmaken van een grote, georganiseerde terroristische organisatie. Waar het nog mogelijk is om dergelijke organisaties in de gaten te houden, is het lastiger om de kans in te schatten dat een lone wolf daadwerkelijk de daad bij het woord voegt en overgaat tot een aanslag. Wellicht kan ‘stochastisch terrorisme’, een begrip overgenomen vanuit de kansberekening, hier licht op schijnen.  

Waar statistiek en terrorisme samenkomen 

Om te begrijpen wat stochastisch terrorisme betekent, moeten we eerst naar de definities van beide woorden kijken. Stochastisch, allereerst, betekent willekeurig. In de statistiek wordt een kansvariabele of toevalsvariabele ook wel een stochast genoemd. Terrorisme, ten tweede, kent verschillende definities, maar volgens de NCTV betekent het ‘het uit ideologische motieven plegen van op mensenlevens gericht geweld, dan wel het aanrichten van maatschappij-ontwrichtende zaakschade, met als doel maatschappelijke ondermijning en destabilisatie te bewerkstelligen, de bevolking ernstige vrees aan te jagen of politieke besluitvorming te beïnvloeden.’ De begrippen zijn voor het eerst samengevoegd door wiskundige Gordon Woo, die gespecialiseerd is in de beoordeling en beheersing van extreme risico’s. Hij bedacht een manier waarop je als risico-analist kunt bepalen wat het ritme van terreur, d.w.z. het aantal aanslagen in een jaar, zal zijn. Volgens hem is er een verband tussen schijnbaar willekeurige terreurdaden en het beoogde doel ervan, namelijk ‘het bestendigen van een schrikbewind’ via manipulatie van de massamedia. Het ligt dus niet zozeer aan de hoeveelheid aanslagen die gepleegd worden of hoe groot de explosies zijn, maar aan hoe slim ze zijn uitgedacht (waar en wanneer ze plaatsvinden) om zoveel mogelijk mediarespons te genereren. Dit verband drukte hij uit in cijfers en gaf het de term ‘stochastisch terrorisme’. Een blogger met de naam G2geek nam deze term over, maar draaide het verband om: volgens hem kan juist massacommunicatie aanzetten tot geweld.  

Hoe kunnen we de huidige trend in terrorisme, ogenschijnlijk willekeurige terroristische aanslagen gepleegd door ogenschijnlijk willekeurige daders, verklaren?

Ogenschijnlijke willekeur

De term helpt om de huidige trend in terrorisme – ogenschijnlijk willekeurige terroristische aanslagen gepleegd door ogenschijnlijk willekeurige daders, vaak lone wolves – te verklaren. Als zij geen deel uitmaken van een terroristische organisatie, hoe zijn zij dan tot het idee gekomen om een aanslag te plegen? Precies volgens het verband dat blogger G2geek beschrijft: deze individuele daders radicaliseren door media en massacommunicatie. Dit gaat als volgt: een persoon of groep mensen wordt publiekelijk en herhaaldelijk zwart gemaakt. Dit kan gebeuren door politieke of religieuze leiders, maar kan ook in sociale mediakanalen of –groepen. Een grote groep mensen luistert naar deze zwartmakerij en (een deel) gaat geloven in de kwade bedoelingen van een persoon of groep mensen. Vervolgens is er een kans dat iemand uit die groep toehoorders overgaat tot geweld en een aanslag pleegt op de zwartgemaakte persoon of groep mensen. Deze dader is geïnspireerd geraakt en werd aangespoord door de zwartmakerij van de stochastische terrorist.   

De aanslagen die gepleegd worden door zulke eenlingen samen zijn statistisch voorstelbaar, maar apart van elkaar onvoorspelbaar: dat er geweld gepleegd zal worden is (statistisch gezien) waarschijnlijker geworden door de gewelddadige, veelal haatzaaiende retoriek, maar we kunnen onmogelijk zeggen waar en wanneer de aanslag zal plaatsvinden.    

Van anti-abortus extremisten tot Trump

Laten we kijken naar mogelijke voorbeelden van stochastisch terrorisme om dit beter te begrijpen. In 2009 werd de Amerikaanse arts George Tiller vermoord door een anti-abortus extremist. Tiller was de medisch directeur van een van de weinige abortusklinieken in de Verenigde Staten die abortus op een later tijdstip in de zwangerschap toestond. Tiller werd voor zijn moord herhaaldelijk zwartgemaakt in conservatieve talkshows op de radio en televisie. In het programma The O’Reilly Factor werd Tiller meerdere keren ‘Tiller the Baby Killer’ genoemd. Na de moord op Tiller werden artsen en abortusklinieken in de Verenigde Staten extra beveiligd. De moord zorgde voor een grote shock in de Amerikaanse samenleving, maar kwam niet uit de lucht vallen. Tiller was al eerder aangevallen door een anti-abortus extremist, zijn kliniek werd vernield en het debat over abortus is nog steeds ernstig verhit. Dat er iemand Tiller om het leven zou brengen was niet ondenkbaar door de haatcampagnes tegen hem, maar wie de daad zou plegen en wanneer het zou gebeuren was niet te voorspellen.   

Ook de voormalige Amerikaanse president Trump wordt regelmatig genoemd in artikelen over stochastisch terrorisme. De taal die Trump gebruikte om over zijn politieke tegenstanders en bepaalde migrantengroepen te spreken, wordt door verschillende mensen, zoals oud-overheidsfunctionaris en auteur Juliette Kayyem, bestempeld als stochastisch terrorisme. Een voorbeeld hiervan zijn Trumps woorden in de dagen voor de bestorming van het Capitool, die meer dan eens worden gezien als belangrijke aanstichting. Op 6 januari 2021 bestormde een grote groep Trump-supporters het Capitool nadat Trump beweerde dat Bidens overwinning in de Amerikaanse presidentsverkiezing was berust op fraude. Vooralsnog kunnen we niet zeggen dat Trumps woorden de directe aanleiding zijn geweest van de bestorming, want er zijn geen directe banden gevonden tussen Trump en de bestormers. Toch voldoet dit aan de definitie van stochastisch terrorisme: opruiende woorden van een invloedrijk individu, een publiek dat relatief makkelijk tot actie wordt aangezet en een werkelijke veiligheidsbedreiging tot gevolg. De Amerikaanse parlementscommissie concludeerde dan ook in haar onderzoeksrapport naar de bestorming dat Trump de belangrijkste aanstichter was.

Online fora als haatmachines

Het internet is een belangrijke factor in het verspreiden en faciliteren van haatzaaiende en opruiende berichten. Zo is het rechts-extremistische discussiebord ‘politically incorrect’ van het beruchte forum 4chan een duidelijk voorbeeld van stochastisch terrorisme. Op dit bord wordt regelmatig gefantaseerd over wat er gedaan moet worden aan het ‘vluchtelingenprobleem’. Vaak is het antwoord: ‘gewelddadige actie’, hoewel dat door de meeste forumgebruikers vanuit de anonimiteit wordt opgeschreven zonder dat zij daadwerkelijk overwegen om tot actie over te gaan. Maar wat nou als het niet bij woorden blijft, maar een forumgebruiker wél tot gewelddadige actie overgaat in het echte leven? Dit is geen gekke gedachte, want van verschillende rechts-extremistische terroristen is het bekend dat ze in de tijd voor de aanslag tijd doorbrachten op 4chan of andere rechts-extremistische online fora en hun manifest hierop publiceerden, zoals de aanslagplegers van de aanslagen in Charleston (2015), Pittsburgh (2018), Christchurch (2019), El Paso (2019) en Halle (2019). We kunnen dan voorzichtig concluderen dat deze fora als stochastische terroristen onderdeel hebben uitgemaakt van de radicalisering van de aanslagplegers. De haatzaaierij en verheerlijking van geweld beperkt zich tegenwoordig echter niet meer tot de krochten van het internet, maar bereikt ook het bredere publiek via meer mainstream sociale mediakanalen als Twitter, TikTok en Facebook.  

Zo maken deze ‘eenlingen’ toch deel uit van een netwerk: een netwerk van haat.

Een netwerk van lone wolves

Tot slot: wat hebben we aan de term stochastisch terrorisme? De term helpt ons om te begrijpen wat er aan de hand is in de wereld en hoe terrorisme kan ontstaan. Op het eerste gezicht zien we een heel aantal extremistische of terroristische eenlingen die gewelddadige aanslagen plegen. Dit maakt de dreiging van terrorisme ongrijpbaar. Als je dit bekijkt vanuit de lens van stochastisch terrorisme krijg je grip op dit fenomeen. Er is een mogelijke link tussen deze eenlingen, namelijk dat ze het product zijn van radicalisering door media en massacommunicatie. Ze worden niet direct aangestuurd door een groep of terroristisch leider, maar zijn gaan geloven in het kwaad van een individu of groep door de berichten die ze zien in de (sociale) media. Zo maken deze ‘eenlingen’ toch deel uit van een netwerk: een netwerk van haat. Dit begrijpen maakt het misschien niet direct makkelijker om eenlingen te stoppen, maar het leert ons wel meer over de bredere dynamiek: het gevaar van het doorsijpelen van haat. Stochastisch terrorisme laat ons zien dat we (online) haatzaaierij serieus moeten nemen vanwege de (on)voorziene consequenties die het met zich meebrengt en de steeds prominentere plek die het krijgt in het publieke debat. 

Verder lezen?

Credits thumbnail

Uitsnede van huisstijl van TerInfo.

Deze blog is geschreven door Mila Bammens, projectmedewerker bij TerInfo.

NCTV waarschuwt voor anti-overheidsextremisten en complotaanhangers

Laatste update: 10/11/2022

Op 7 november 2022 publiceerde de NCTV de 57e editie van het Dreigingsbeeld Terrorisme Nederland (DTN). Net zoals in de voorgaande jaren blijft het dreigingsniveau gehandhaafd op 3 van de 5: de kans op een terroristische aanslag is ‘aanzienlijk’. Het jihadisme vormt nog steeds de grootste terroristische dreiging in Nederland en ook blijven terroristische acties vanuit rechts-extremistische hoek voorstelbaar. Toch waarschuwt de NCTV ook voor nieuwe dreigingen, zoals het gevaar van anti-overheidsextremisten, waarvan een deel in complottheorieën gelooft en ze verspreidt.

In het rapport (pdf), dat deze week naar de Tweede Kamer is gestuurd, waarschuwt de NCTV voor een radicale groep anti-overheidsdenkers die zich vanuit woede, wantrouwen en onrechtvaardigheidsgevoel keert tegen de overheid. Deze groep ontstond ten tijde van de coronaprotesten, en is dan ook aan het afnemen sinds de coronamaatregelen worden afgebouwd. Toch blijft er een radicale onderstroom actief die zich niet alleen tegen de overheid keert, maar ook de politiek, media, wetenschap en het rechtssysteem wantrouwt. Ze sluiten zich steeds vaker aan bij protesten omtrent andere actuele onderwerpen, zoals het boerenprotest of het stikstofvraagstuk. Een deel van deze anti-overheidsextremisten hangt complottheorieën aan en verspreidt deze bewust. Doordat deze vaak worden gekoppeld aan actuele gebeurtenissen en bovendien veel worden herhaald, raken ze nog meer wijdverbreid. Dat is gevaarlijk, stelt de NCTV: de verspreiding en normalisering van complottheorieën kan leiden tot extremistische handelingen als opruiing, huisbezoeken, bedreigingen en geweld. Bovendien is bekend dat complottheorieën kunnen leiden tot een vermindering van het publieke vertrouwen in de instituties van de democratische rechtsorde. 

Kritische houding of gevaarlijk

Complottheorieën zijn dus potentieel gevaarlijk, maar ze vormen zeker geen nieuw fenomeen. Wel duiken ze de afgelopen jaren steeds vaker de kop op. Denk aan theorieën rondom het COVID-19-virus, het idee dat de wereld bestuurd wordt door een elite van reptielen of het idee dat de aarde plat is. De ene theorie is gevaarlijker dan de andere, maar toch kunnen ze desinformatie de wereld in helpen en de maatschappij ontwrichten. Complottheorieën beginnen misschien als kritische houding of met kritische vragen, maar slaan om in onkritisch denken wanneer ze bewijzen negeren, volharden en op irrationale wijze gericht worden tegen groepen of individuen.  

In de klas 

Om te zorgen dat jongeren goed geïnformeerd zijn over complottheorieën en deze in context kunnen plaatsen, bieden we in onze kennisbank al ruim een jaar artikelen aan van Theorielab, een multidisciplinair project van wetenschappers van de Utrecht Young Academy (UYA). Waarom dat zo belangrijk is, legt Yvonne Vercoulen (lid van de UYA en mede-initiatiefnemer van Theorielab) uit: ‘Theorielab wil leerlingen bewust maken van complottheorieën en hoe ze werken, zodat ze deze leren herkennen en meer weerbaar worden tegen deze gevaarlijke vorm van desinformatie.’ In de artikelen worden diverse complottheorieën op een laagdrempelige manier uitgelegd, in een context geplaatst, genuanceerd en ontkracht. Je kunt de artikelen gebruiken om je als docent in te lezen in diverse oude en actuele complottheorieën, hoe ze tot stand komen en waarom ze leiden tot problemen in de maatschappij. Ze helpen ook bij het beantwoorden van veelgestelde vragen van leerlingen. Daarnaast kun je de artikelen door je leerlingen laten lezen en zo gebruiken bij een les of werkvorm over complottheorieën.  

Omgaan met trauma in de klas

Laatste update: 03/11/2022

Bij TerInfo bieden we lesmateriaal aan over gevoelige en controversiële onderwerpen als terrorisme, geweld, en oorlog, zoals onze lesbrief over de moord op Samuel Paty of over de Russische invasie in Oekraïne. Voor leerkrachten kan het lastig zijn om dit soort onderwerpen in de klas te bespreken, omdat het meestal veel losmaakt bij kinderen. Naast hevige discussies en geschrokken reacties in de rest van de klas, kunnen deze onderwerpen bij getraumatiseerde leerlingen herinneringen aan de ingrijpende gebeurtenissen ophalen met mogelijk stress, agressief gedrag en hevige emoties als gevolg. Hoe ga je hier als leerkracht mee om en wat kan je doen om ervoor te zorgen dat getraumatiseerde leerlingen zich veilig voelen in de klas, ook als je onderwerpen als terrorisme, geweld en oorlog wil bespreken? 

Uit een studie van TNO (2016) bleek dat 45,4% van de leerlingen in groep 7 en 8 van reguliere bassischolen in Nederland één of meerdere ingrijpende gebeurtenissen heeft meegemaakt. Het kan hierbij bijvoorbeeld gaan om mishandeling, getuige zijn van geweld, verwaarlozing, of een vechtscheiding van ouders. Iets minder dan de helft van deze ingrijpende gebeurtenissen vertaalt zich in een trauma. Op school kunnen leerlingen in aanraking komen met triggers, die hen herinneren aan traumatische gebeurtenissen, stressreacties kunnen oproepen en het lastig maken voor leerlingen om hun emoties en gedrag te reguleren. Met name controversiële en gevoelige onderwerpen zoals terrorisme, geweld, of de dood kunnen leiden tot triggers bij getraumatiseerde kinderen. Deze triggers kunnen echter verschillende vormen aannemen: niet alleen het behandelen van dit soort onderwerpen in de les kan herinneringen terughalen van traumatische gebeurtenissen, ook beelden, geluiden, geuren of zelfs aanrakingen kunnen triggers zijn (Minahan, 2019). Omdat triggers het leren en de ontwikkeling van getraumatiseerde kinderen kunnen belemmeren, vraagt dit om een verantwoorde en pedagogisch sensitieve manier van omgaan met getraumatiseerde leerlingen en het creëren van een veilig omgeving voor hen op school. Het blijkt echter dat leerkrachten zich vaak machteloos en gefrustreerd voelen als het gaat om omgaan met getraumatiseerde leerlingen en hun gedrag (Coppens et al., 2016). In dit artikel geven we een aantal tips voor het bespreken van gevoelige onderwerpen, maar gaan we ook in meer algemene zin in op hoe je als docent om kan gaan met trauma in de klas.  

Traumasensitief onderwijs

Traumasensitief onderwijs draait met name om bewustwording van de impact van ingrijpende gebeurtenissen en trauma’s op het dagelijkse leven van kinderen. Hieronder valt zowel het herkennen van trauma’s als het erkennen van de gevolgen van deze gebeurtenissen, en op een ondersteunende manier omgaan met leerlingen om hun veerkracht te vergroten. Een belangrijke kanttekening die Coppens, Schneiderberg en Kregten in hun boek (2016) over lesgeven aan getraumatiseerde kinderen plaatsen, is dat traumasensitief onderwijs geen taak is van individuele leerkrachten, maar vraagt om een schoolbrede aanpak. Zij noemen een aantal elementen van traumasensitief onderwijs die samen als doel hebben de veerkracht van getraumatiseerde leerlingen te vergroten. Deze veerkracht zorgt er bijvoorbeeld voor dat een confrontatie met herbelevingen of negatieve gevoelens een minder groot en blijvend effect hebben op de ontwikkeling van getraumatiseerde kinderen. Veerkracht is niet een vast gegeven, maar is dynamisch en kan sterker worden onder positieve omstandigheden zoals een veilige thuissituatie en stabiele relaties met betrokken volwassenen. Voor leerkrachten van getraumatiseerde kinderen staan een aantal elementen centraal die de veerkracht van het kind kunnen vergroten (Coppens et al., 2016).  

Het waarborgen van veiligheid en vertrouwen op school en in de klas is één van de belangrijkste onderdelen van traumasensitief onderwijs, maar tegelijkertijd ook één van de moeilijkste.

Herkennen: Kennis over trauma

Het eerste element betreft kennis over trauma. Wanneer je als leerkracht begrijpt welke effecten trauma heeft op de sociale, emotionele, en academische ontwikkeling van kinderen, kan je dit beter herkennen en vervolgstappen ondernemen (Terrasi & De Galarce, 2017). Post-traumatisch gedrag is echter soms lastig te herkennen, omdat het veel gelijkenissen vertoont met bijvoorbeeld ADHD of ADD. Gevolgen van trauma kunnen bijvoorbeeld zijn: agressief gedrag, impulsiviteit, of het niet onder controle hebben van emoties. Het herkennen van dit soort gedrag als mogelijk gevolg van trauma is van belang zodat het gedrag op de juiste manier kan worden aangepakt. Wanneer je je als leerkracht inzet om leerlingen met een trauma te begrijpen, kan je een klimaat waarborgen waarin getraumatiseerde leerlingen kunnen leren en zich optimaal kunnen ontwikkelen.  

Erkennen: de traumabril 

Ook door trauma bij leerlingen te erkennen en door gedrag en situaties te bekijken door een zogenaamde ’traumabril’ (Coppens et al., 2016), kan je als leerkracht bijdragen aan de veerkracht van het kind. Daarnaast is erkenning van trauma van belang voor het voorkomen van herbelevingen en stress en het adequaat reageren op afwijkend gedrag. Vooral wanneer je gevoelige of controversiële onderwerpen bespreekt in de klas, is het belangrijk om te erkennen dat er leerlingen zullen zijn voor dit kan zorgen voor stress en herbeleving van hun trauma. Door hen van tevoren in te lichten over het onderwerp, even extra op ze te letten, of hen niet mee te laten doen met de les, kan je als docent rekening houden met de behoeftes van getraumatiseerde leerlingen.

Veiligheid en vertrouwen 

Het waarborgen van veiligheid en vertrouwen op school en in de klas is één van de belangrijkste onderdelen van traumasensitief onderwijs, maar tegelijkertijd ook één van de moeilijkste. Het gevoel van veiligheid en vertrouwen is subjectief en kan sterk worden beïnvloed door ervaringen van getraumatiseerde leerlingen en zelfs door de kleinste triggers als geuren of beelden. Het kan daarom erg lastig zijn voor leerkrachten om leerlingen dat gevoel veiligheid en vertrouwen te geven. Toch zijn er een aantal punten waar je als leerkracht op kan letten. Ten eerste is het wegnemen van vermeende dreiging bij de leerling belangrijk. Door te werken aan een veilige relatie met de leerling kan je als leerkracht veel winnen. Hierbij zijn non-verbale communicatie, aandacht voor succeservaringen, en het aansluiten bij talenten en interesses belangrijke elementen. Daarnaast dragen ook routines en voorspelbaarheid in de klas bij aan het gevoel van veiligheid en vertrouwen van getraumatiseerde leerlingen. Hele duidelijke regels en verwachtingen helpen om de voorspelbaarheid te vergroten. Ten slotte is het ook belangrijk om negatieve gedachten en negatief gedrag bij leerlingen te voorkomen. Met name complimenteren en negatieve feedback geven volgens de sandwichmethode (positief – negatief – positief) kunnen verkeerde interpretatie van docentengedrag door de leerling voorkomen en het gevoel van competentie bij de leerling vergroten (Minahan, 2019). 

Andere elementen 

Andere elementen die de veerkracht van getraumatiseerde kinderen kunnen vergroten zijn het inzetten op zelfregulatie van getraumatiseerde leerlingen en de samenwerking tussen alle betrokken volwassenen, zoals ouders, leerkrachten, en hulpverleners (Crosby, 2019). Hoewel traumasensitief onderwijs met name gericht is op leerlingen, is het daarnaast ook erg belangrijk dat je als leerkracht zorgt voor jezelf en aan je eigen welzijn denkt. Traumasensitief onderwijs kan veel vragen van betrokkenen en kan leiden tot stress en uitputting. Steun van anderen, een luisterend oor, en ontspanning spelen een belangrijke rol bij het voorkomen van mogelijke negatieve gevolgen van traumasensitief onderwijs voor leerkrachten.  

Bronnen 

  • Crosby, S. D. (2015). An ecological perspective on emerging trauma-informed teaching practices. Children & Schools, 37(4), 223–230. 
  • Patist, J., & Wansink, B. G. J. (2017). Lesgeven over gevoelige onderwerpen: Het aangaan van een moeilijk gesprek in de klas. Kleio, 4, 44–47.  
  • Terrasi, S., & de Galarce, P. C. (2017). Trauma and learning in America’s classrooms. Phi Delta Kappan, 98(6), 35–41. 

Verder lezen?  

Credits thumbnail 

Geralt (Pixabay), https://pixabay.com/nl/service/terms/ 

Deze blog is geschreven door Marijn Vleeskens, student-assistent (22-23) bij TerInfo en docent maatschappijleer in opleiding.

Actueel: was de moord op Peter R. de Vries terrorisme?

Laatste update:

Wanneer er in de lesplannen of lesbrieven van TerInfo wordt gesproken over terrorisme of over terroristische aanslagen, volgen we de definitie van terrorisme van de Nationaal Coördinator Terrorismebestrijding en Veiligheid (NCTV): ‘Terrorisme is het uit ideologische motieven plegen van op mensenlevens gericht geweld, dan wel het aanrichten van maatschappij-ontwrichtende zaakschade, met als doel maatschappelijke ondermijning en destabilisatie te bewerkstelligen, de bevolking ernstige vrees aan te jagen of politieke besluitvorming te beïnvloeden.’ Bij sommige gebeurtenissen, zoals de aanslagen in Christchurch of in Boston, is er weinig twijfel over mogelijk dat het gaat om terrorisme vanwege de ideologische motieven van de daders en de maatschappelijke gevolgen. Soms is het echter lastig te bepalen of het gaat om terrorisme, bijvoorbeeld wanneer er twijfel is over de toerekeningsvatbaarheid van de verdachte of wanneer de dader zelf overlijdt bij de gebeurtenis, maar ook wanneer georganiseerde misdaad een grote impact heeft op de samenleving. 

Onlangs bestempelde het OM de moord op Peter R. de Vries als terrorisme. Twee van de drie verdachten worden aangeklaagd wegens hun betrokkenheid bij moord met een terroristisch oogmerk. Het gaat om de mannen die de omgeving voor de aanslag hebben verkend en naderhand beeldmateriaal hebben gemaakt en verspreid. Opvallend is dat de verdachte die de moord zou hebben aangestuurd en de vermeende schutter vooralsnog niet zijn aangeklaagd voor terrorisme.  

Eerder werden de verdachten in de zaak nadrukkelijk in verband gebracht met de georganiseerde misdaad. Daarnaast zijn ze geen lid van een terroristische groepering of hebben ze zich uitgesproken over ideologische motieven. Toch spreekt het OM van een ‘misdaad met terroristisch oogmerk’ omdat de moord op Peter R. de Vries volgens het OM het doel had de Nederlandse bevolking angst aan te jagen. Hierin speelt mee dat de aanslag is gepleegd op een drukke plek en tijd, en dat de beelden van het moment direct na de aanslag bewust en strategisch werden verspreid. De context van de aanslag en gevolgen van de misdaad spelen dus voor het OM een belangrijke rol in het bestempelen van de moord als terroristische aanslag. De verdediging noemt echter dat de verdachten geen ideologisch of religieus motief hadden en dat zij met de aanslag ook niet tot doel hadden om de politieke besluitvorming te beïnvloeden. Volgens de advocaten van de verdachten was hier dus geen sprake van terrorisme, maar van een onderwereldmoord.  

Deze week bleek dat de twee zaken tegen de in totaal vijf verdachten voortaan gelijktijdig worden behandeld. Beide zaken worden ondergebracht bij dezelfde rechters en kunnen zo worden samengevoegd. Dit betekent overigens wel dat een uitspraak nog maanden op zich kan laten wachten. 

In de klas

Het voorbeeld van Peter R. de Vries is een actuele gebeurtenis die de discussie rondom de definitie van terrorisme inzichtelijk maakt voor leerlingen. In de klas kun je deze zaak dan ook gebruiken als discussiepunt bij de les ‘Wat is terrorisme?’. Ga de kenmerken van terrorisme één voor één af met leerlingen en bespreek waarom hier in deze zaak wel of niet aan wordt voldaan. Zoals we in deze blog hebben proberen te laten zien is er niet één antwoord goed, en zijn er verschillende opvattingen over wanneer een gewelddadige actie kan worden bestempeld als terrorisme.  

300 scholen werken met TerInfo!

Laatste update: 12/10/2022

Hoera! 300 scholen werken met materiaal van TerInfo! 

TerInfo is opgericht als een project om docenten te helpen bij het bespreken van terrorisme in de klas. Dit begon in 2018 met een pilot op vijf Utrechtse scholen. Inmiddels wordt ons materiaal door heel het land gebruikt en maken we naast terrorisme ook onderwerpen als politiek geweld, grensoverschrijdende memes en complottheorieën bespreekbaar in de klas. Vorige week meldde de 300ste school zich bij ons aan, en daar zijn we trots op! 

Maak jij nog geen gebruik van het lesmateriaal van TerInfo? Vraag dan een gratis account aan!

Omgaan met controversiële onderwerpen in de klas: vier strategieën 

Laatste update: 07/07/2022

Scholen zijn verplicht om leerlingen op te leiden tot democratisch, kritisch denkende burgers. Maar het bespreken van en het lesgeven over controversiële onderwerpen, zoals het Israëlisch-Palestijns conflict, COVID-19 of complottheorieën, kan lastig zijn. Hoe kun je dit soort onderwerpen het beste bespreken? Wanneer ga je wel en niet in op opmerkingen van een leerling? Hoe zorg je dat een polariserend onderwerp de klas niet verder splijt? Voor het bespreken van dit soort onderwerpen bestaat geen eenduidige aanpak. Toch zijn er diverse strategieën die je kunt toepassen, met ieder zijn voors en tegens.  

Patist en Wansink (2017) hebben een reactiekwadrant ontwikkeld dat laat zien op welke verschillende manieren je om kunt gaan met controversiële reacties van leerlingen. De horizontale as vertegenwoordigt de relatie die de docent heeft met de leerling, of met de klas. Deze as loopt van ‘verzwakking van de relatie (-)’ tot aan ‘versterking van de relatie (+)’. De verticale as van het kwadrant vertegenwoordigt in hoeverre de docent het onderwerp inhoudelijk bespreekt. Bovenin (+) richt de docent zich op het volledig inhoudelijk bespreken van het onderwerp en onderin (-) gaat de docent, al dan niet bewust, niet of minder in op het onderwerp. Als docent kun je voor verschillende strategieën kiezen, wat invloed heeft op de relatie met je klas én op de inhoud van je les. In deze blogpost nemen wij je mee in de voor- en nadelen van de vier verschillende strategieën. 

Cool-down

Bij de cool-down strategie kies je er bijvoorbeeld voor om de leerling die een extreme opmerking maakt de klas uit te sturen of om de reactie van de leerling te negeren. Deze strategie is linksonder terug te vinden in het reactiekwadrant, waarbij je ziet dat het een negatieve invloed heeft op de inhoud en de relatie met de leerling die over de grens gaat. Het nadeel van deze aanpak is dat deze leerling zijn of haar emoties niet kan uiten of bespreken, wat een negatief effect heeft de relatie tussen de leerling en docent. Bovendien ga je niet in op de inhoud en blijft het onderwerp daarmee onbesproken. Aan de andere kant communiceer je naar de rest van de klas wel een duidelijke norm: je laat zien dat je dit soort reacties niet tolereert in je klas. Bovendien geef je, door de leerling de klas uit te sturen, jezelf de tijd om het aangaan van de confrontatie voor te bereiden en om even afstand te nemen en letterlijk af te koelen. Emoties kunnen namelijk hoog oplopen in dergelijke situaties, zowel bij jou als docent als bij de leerling.  

Counter-narrative

Zet je in op het vrijwel meteen aanbieden van een ander narratief voor de leerling, dan pas je de ‘counter-narrative’ strategie toe. Jij doet dan je best om de leerling er meteen van te overtuigen dat het narratief dat hij of zij heeft fout is. Een nadeel van deze strategie kan zijn dat de emoties en de opvattingen van de leerling genegeerd worden. Bovendien is de kans dat je de leerling (meteen) overtuigt klein. Daarbij is het belangrijk om te beseffen dat er een reële kans is dat de relatie tussen jou en de leerling verslechtert, doordat je de ideeën van de leerling niet verder onderzoekt. Vindt de leerling echt dat corona een hoax is? Of is de leerling angstig, omdat de situatie onzeker is en er geen uitzicht is op zekerheid? Daartegenover staat dat je bij deze strategie als docent controle houdt over het gesprek. Het voordeel daarbij is ook dat de andere leerlingen in de klas niet alleen het verhaal van de leerling horen, maar ook wat jij wil vertellen. Zoek naar rationele criteria en betrouwbaar bronmateriaal om het gesprek vorm te geven. De ‘counter-narrative’ strategie is te vinden linksboven in het reactiekwadrant en richt zich dus voornamelijk op het bespreken van de juiste inhoud.  

Relativisme

Een andere strategie is het stellen van open vragen om het gesprek met de leerling te starten. Deze strategie bevindt zich rechtsonder in het kwadrant. Door de leerling aan het woord te laten, is er ruimte om emoties en zorgen te delen. Daarbij is het ook van belang om aandacht te besteden aan de emoties en zorgen van de rest van de klas, door ze bijvoorbeeld hun argumenten en standpunten te laten opschrijven. Bij het toepassen van deze strategie verslechtert de relatie tussen jou en de leerling(en) niet, omdat zij het gevoel hebben dat ze serieus worden genomen (relatie +). Zorg er uiteindelijk wel voor dat jij zelf bewijs zoekt of de leerlingen bewijs laat zoeken voor de gegeven argumenten en standpunten. Doe je dit niet, dan kan het lijken dat alle standpunten en onderbouwingen gelijkwaardig zijn. Hierdoor kunnen leerlingen beïnvloed worden door ideeën uit complottheorieën en ideeën die gebaseerd zijn op desinformatie (content -). De strategie ‘relativisme’ is rechtsonder te vinden in het reactiekwadrant en richt zich op het naar boven halen van de verschillende perspectieven.  

Argumentatie

Een andere strategie is om de leerlingen hun standpunten met een kritische blik te laten evalueren. Dit is de ‘argumentatie’ strategie en is rechtsboven te vinden in het kwadrant. Hiervoor heb je als docent wel genoeg kennis nodig over het onderwerp. Je moet boven de stof staan, anders kun je niet genoeg informatie geven om de leerling kritisch te laten kijken naar zijn eigen standpunten. Een klassikale discussie kan de leerlingen helpen om hun eigen perspectieven te heroverwegen. Een startvraag voor deze discussie kan zijn: ‘Laten we eens kijken of we op feiten gebaseerde informatie kunnen vinden over de positie van Israël in het Israëlisch-Palestijns conflict, en zien of we het eens kunnen zijn met de verklaring of hebben we een behoefte om het te wijzigen?’ Zorg er wel voor dat de discussie open blijft en je niet elkaar blijft overtuigen, zonder naar elkaar te luisteren. Een belangrijke noot bij het toepassen van deze strategie is dat de leerlingen wel enig begrip moeten hebben van concepten zoals feit, mening, betrouwbaarheid (van (online) bronnen) en argumentatie. 

Een tip is om te beginnen met het erkennen van het gevoel dat de leerling heeft en dit proberen te begrijpen. De leerling kan bijvoorbeeld zorgen hebben over een bepaald onderwerp. Deze zorgen kunnen dan een aanknopingspunt zijn voor verder onderzoek naar het perspectief van de leerling. Op basis van betrouwbare informatie kun je in gesprek gaan met de leerling over waarom het desbetreffende onderwerp lastig en beladen is en waarom het zoveel controverse oplevert. Deze strategie is rechtsboven in het reactiekwadrant te vinden, omdat zowel de relatie versterkt als de inhoud besproken wordt.  

Is een discussie altijd constructief?

Discussie in de klas kan ook nadelen hebben, omdat controversiële onderwerpen altijd nauw verbonden zijn met de identiteit van een leerling. De leerling is dan minder geneigd om reflectief deel te nemen aan de discussie. Daarnaast kan het bespreken van ‘extremen’ ook nadelig zijn, omdat het gevoel kan ontstaan dat er alleen maar ruimte is voor het ene ‘extreem’ tegenover het andere ‘extreem’. Het is belangrijk dat je goed nadenkt over hoe je het onderwerp aanbiedt en introduceert. Een voorbeeld van zo’n methode is door gebruik te maken van een historiserende aanpak. Het bespreken van het onderwerp vanuit de historie zorgt ervoor dat het de leerlingen niet direct beïnvloedt en dat ze minder emotioneel betrokken zijn. De leerlingen worden hierdoor gestimuleerd om te discussiëren, kritisch te denken en om zich in te leven in meerdere perspectieven.  

Daarnaast kan het gebeuren dat leerlingen standpunten verdedigen door het aanhalen van informatie uit complottheorieën. Om te voorkomen dat dit complotdenken versterkt, is het belangrijk dat je nagaat welke feiten je wilt meegeven, bijvoorbeeld over coronavaccins, en niet ingaat op de mythe die de leerlingen vertellen. Als docent is het altijd goed om in je achterhoofd te houden wat het effect kan zijn van lesgeven over complottheorieën, omdat je ook de interesse in het onderwerp bij de leerling kunt vergroten. Je kan dan ook kiezen om de triggers te bespreken, zoals de angst voor het onbekende. Belangrijk hierbij is dat je je focust op wat de verbindende factor is in plaats van dat je benadrukt wat de verschillen zijn.  

Conclusie

Het is belangrijk om te beseffen dat jij als docent de diepgaande maatschappelijke problemen, die de leerling mogelijk ervaart, niet kunt oplossen. Maar je kunt de leerling wel helpen om het probleem verder te onderzoeken en hem of haar bewust te maken van zijn of haar eigen verantwoordelijkheden. In alle gevallen is het onderhouden van een goede relatie met de leerling belangrijk. Daarnaast willen leerlingen autonomie ervaren om de wereld beter te maken. Stimuleer de leerlingen om te bedenken wat ze zelf kunnen doen tegen polarisatie in de maatschappij. 

Zoals eerder gezegd is er geen eenduidige strategie om controversiële onderwerpen te bespreken en de reacties van leerlingen die daarbij horen aan te pakken. Het hangt af van de docent, maar zeker ook van de leerlingen en de situatie in de klas. Daarbij moeten docenten vaak in een split second en onder hoge druk een reactie geven. Het reactiekwadrant kan je helpen navigeren door en reflecteren op verschillende strategieën.   

Verder lezen?

Deze blog is geschreven door Yvon Wennekers, stagiair bij TerInfo (2022) en docent mens en maatschappij.

Hoe lessen over terrorisme angst bij leerlingen kunnen verminderen

Laatste update: 30/05/2022

Hoe groot is de kans dat jij of een bekende slachtoffer wordt van een aanslag? Hoeveel mensen zijn er sinds 2000 overleden door terrorisme in Nederland? Een greep uit de vragen die we aan leerlingen stellen in ons onderzoek naar het effect van ons lesmateriaal. Op de tweede vraag komen uiteenlopende antwoorden, variërend van 3000 tot ‘zeker wel onder de 100’. Het juiste antwoord is zes.* Dit verbaast leerlingen vaak. Net als in Amerika, waar hier onderzoek naar gedaan is, overschatten mensen de dreiging van terrorisme vaak, wat kan leiden tot angst. Deze angst zorgt ervoor dat terroristen veel aandacht krijgen en teweegbrengen in de samenleving. Wat kunnen we hieraan doen? Het antwoord ligt mogelijk in het onderwijs! Onderzoekers Peter Krause, Daniel Gustafson, Jordan Theriault en Liane Young deden onderzoek naar het effect van educatie op de angst voor terrorisme. Zij publiceerden onlangs een essay waarin ze de implicaties van hun onderzoek uitlichten. 

Les over terrorisme

Wat was hun conclusie? Lessen over terrorisme kunnen ervoor zorgen dat leerlingen anders gaan kijken naar terrorisme. Zo kunnen ze de daadwerkelijke dreiging die uitgaat van terrorisme beter inschatten. De onderzoekers verzamelden data door middel van verschillende vragenlijsten van twaalf universiteiten. Deze vragenlijsten werden ingevuld door mensen die ofwel een vak, (online) cursus of lezing volgden over de oorzaken, strategieën en effecten van terrorisme (de ’treatmentgroep’), ofwel een vak, (online) cursus of lezing volgden dat niet over terrorisme ging, maar over politieke wetenschap of geschiedenis (de ‘controlegroep’).** Soms ging het om een cursus van een half jaar over terrorisme en soms ging het om een kort online vragenlijst-experiment waarin deelnemers een video van tien minuten keken over terrorisme of financiële crises. Er kwam een duidelijk beeld uit deze data: Hoe het vak of de cursus ook was vormgegeven, de studenten uit de terrorisme-gerelateerde vakken schatten de dreiging van terrorisme op hun eigen leven en Amerika veel minder groot in nadat ze het vak hadden gevolgd. Dit in tegenstelling tot de studenten uit de controlegroep.  

Het onbekende wordt minder eng

Het interessante is dat de vakken, (online) cursussen of lezingen over terrorisme niet als lesdoel hadden om de angst voor terrorisme weg te nemen, of om de dreiging voor terrorisme beter in te schatten. Hoe werkt dit? De sleutel ligt in de kennisgerichte insteek van de vakken, cursussen en lezingen. Als je leert over de oorzaken, strategieën en effecten van terrorisme in een omgeving waarin kennis en angst duidelijk van elkaar gescheiden worden, kun je terrorisme beter duiden. Het onbekende wordt dan minder eng en – hoewel terroristen nog steeds als immoreel gezien worden – kun je beter begrijpen wat ze doen en waarom ze dat doen. Dit zorgt voor kalmte, weerbaarheid voor en een alternatief referentiekader op de emotionele (sociale) mediaberichtgeving en heftige beelden over terroristische aanslagen. 

Dit effect van kennisgerichte interventies op de houding van studenten ten opzichte van terrorisme bleek ook al uit een eerder onderzoek van Theriault, Krause en Young, waarover ze in 2017 publiceerden. Ze gaven toen twee lessenreeksen over terrorisme (de een over een hypothetische terrorist en de ander over buitenlands beleid en terroristische dreigingen) en zagen dat de houding van studenten (n=435) ten aanzien van terroristen veranderde. Door studenten nieuwe associaties mee te geven, kregen zij meer grip op de materie.

Onderzoek van TerInfo

De onderzoeken van Theriault en collega’s hebben betrekking op studenten binnen het hoger onderwijs en de Amerikaanse context. Hoe zit het met Nederlandse scholieren? Hoe bang zijn zij voor terrorisme? En: Zorgen kennisgerichte lessen over terrorisme ervoor dat ook zij de dreiging van terrorisme beter in kunnen schatten en er minder bang voor zijn? Hier doet TerInfo onderzoek naar. Op de basisschool doen we onderzoek naar wat leerlingen uit groep 7 en 8 weten, vinden en voelen met betrekking tot terrorisme. Dit doen we aan de hand van een vragenlijst en verdiepende interviews met enkele leerlingen. Op de middelbare school bestuderen we het effect van onze les ‘Wat is terrorisme?’ op de houding, ingeschatte dreiging en angst van leerlingen met betrekking tot terrorisme. In de les krijgen leerlingen uitleg over wat terrorisme inhoudt, over wat we zelf kunnen doen tegen terrorisme en waarom ze zich er niet bang door hoeven te laten maken. Dit doen we aan de hand van een historiserende benadering van terrorisme en door cijfers met betrekking tot de actuele dreiging van terrorisme te tonen en te bespreken. De leerlingen vullen op twee momenten een vragenlijst in: een week voor de les en maximaal een week na de les. Daarnaast interviewen we enkele leerlingen om dieper in te gaan op wat de les teweegbrengt. 

Verder lezen?

* Pim Fortuyn in 2002, Theo van Gogh in 2004 en de mensen die omkwamen bij de aanslag in Utrecht in 2019. De politieke moord op Pim Fortuyn viel in de periode voordat er terrorismewetgeving was. Van de aanslag op Koninginnedag in Apeldoorn in 2009 (acht doden) en de schietpartij in Alphen aan de Rijn in 2011 (zeven doden) is het niet duidelijk of het om terrorisme gaat, omdat het motief van de dader nooit is vastgesteld.

** In totaal zijn 31 (terrorisme-gerelateerde en niet-gerelateerde) vakken op universiteiten, online cursussen en online lezingen meegenomen in deze studie.

Deze blog is geschreven door Mila Bammens, projectmedewerker bij TerInfo.

Het onderwijsleergesprek: tool voor het bespreken van gevoelige onderwerpen

Laatste update: 04/05/2022

Het onderwijsleergesprek is een werkvorm die in het onderwijs gebruikt wordt om leerlingen zelf inzichten te laten verwerven in de leerstof. De meest voorkomende vorm is een gesprek tussen leerling(en) en docent, waarbij de leerling actief op zoek gaat naar meer dan feitenkennis. Dit wordt ook wel ‘high order denken’ genoemd, waarbij er vaardigheden, zoals evalueren, toepassen, samenvatten, analyseren en creëren, nodig zijn om diepere verbanden in de stof te kunnen leggen. Bij TerInfo gebruiken wij het onderwijsleergesprek om moeilijke, beladen en gevoelige onderwerpen te bespreken, zoals het Israëlisch-Palestijns conflict, grensoverschrijdende memes of de oorlog in Oekraïne. In deze blogpost leggen wij daarom uit wat een onderwijsleergesprek is, geven we tips voor het uitvoeren van een onderwijsleergesprek, en laten wij zien hoe wij het onderwijsleergesprek gebruiken in ons materiaal. 

In dialoog met de klas

Het onderwijsleergesprek gaat verder dan alleen een vraag-antwoordmodel. Met het inzetten van een onderwijsleergesprek hoef jij als docent niet alle antwoorden te hebben, maar kun je door middel van een dialoog met elkaar zoeken naar de kernpunten van het vraagstuk. Jij bent weliswaar de gespreksleider, maar de leerlingen geven input en vormen het gesprek.

TerInfo probeert na een heftige gebeurtenis, zoals de tramaanslag in Utrecht of de moord op Samuel Paty, zo snel mogelijk duiding te geven aan de situatie in de vorm van een lesbrief. Hierin gebruiken wij vaak het onderwijsleergesprek, omdat in zo’n situatie leerlingen vaak met veel emoties en meningen de klas in komen. Daarbij kan het zijn dat nog niet alle informatie bekend is. Tijdens het onderwijsleergesprek geef jij ruimte aan de leerling om deze emoties en meningen te uiten, maar daarnaast probeer jij door kritische vragen de leerlingen actief input te laten leveren aan het gesprek. Het stellen van kritische vragen zal dan leiden tot het verder analyseren van hun eerste emoties en meningen, waardoor de leerlingen ook vanuit meerdere perspectieven leren kijken naar de situatie. Door deze strategie toe te passen in je les help je om de situatie te duiden en kunnen leerlingen hun emoties en meningen uiten.

Het onderwijsleergesprek

Het onderwijsleergesprek, ook wel de socratische methode genoemd, is een sterk geleide gestructureerde dialoog. De term leergesprek heeft door de jaren heen een verandering in betekenis doorgemaakt. Voorheen duidde het leergesprek op het gezamenlijk, stapsgewijs doorgronden van een bepaald probleem onder strikte begeleiding van de docent. Tegenwoordig ligt de focus binnen het onderwijsleergesprek meer op het proberen te doorgronden van bepaalde problematiek of onderwerpen door middel van een gestructureerde dialoog. De gesprekleider, meestal de docent, kaart de probleemstelling of het onderwerp aan. Daarbij stelt de gespreksleider steeds kritische vragen om het probleem te verhelderen, en zorgt hij ervoor dat verworven inzichten uitgelicht worden. De leerlingen worden zelf aan het denken gezet doordat ze moeten nadenken over de gerichte vragen en door de vraagtechnieken van de docent (zie tips). Het onderwijsleergesprek is bijvoorbeeld goed in te zetten bij het activeren van voorkennis of het afsluiten van een les.

Tips

Het onderwijsleergesprek valt of staat met een goede vraagstelling en het constructief omgaan met de antwoorden van leerlingen. Er zijn een aantal tips die jou kunnen helpen bij het uitvoeren van een onderwijsleergesprek. Die zetten we hieronder op een rijtje.

Vraagstelling (tempo)

Het tempo waarop de vragen worden gesteld binnen het onderwijsleergesprek is belangrijk. Let erop dat je niet te snel een nieuwe vraag stelt. De leerlingen hebben tijd nodig om na te denken over een antwoord. Houd in je achterhoofd een wachttijd van ongeveer 10 seconden na het stellen van een vraag. 

Voorbeelden:

  • Wat is terrorisme?
  • Hoe ziet terrorisme eruit?
  • Wanneer is iemand een terrorist?

Vraagstelling (formulering)

Ook de manier waarop je een vraag formuleert, is van belang. Houd rekening met de volgende punten: Stel één vraag per keer. Voorkom daarbij herformulering van de vraag waarbij je onnodige informatie toevoegt. Stel geen gesloten vragen en beantwoord je eigen vraag niet. Dit belemmert het actief meedoen van leerlingen. Zorg dat je weet welke elementen van het antwoord je zeker wilt horen in het gesprek. Zo kun je leerlingen sturen naar de richting van het antwoord. Ook helpt het je om je vraag scherper te formuleren.

Bij de vraag ‘Wat is terrorisme?’, bijvoorbeeld, wil je de volgende elementen terug horen in het antwoord van de leerlingen:

  • Terroristen gebruiken geweld of dreigen geweld te gebruiken.
  • Terroristen willen landen dwingen iets te veranderen of iets niet te doen. 
  • Terroristen willen mensen bang maken. 
  • Door (dreigen met) geweld willen terroristen ervoor zorgen dat ze aandacht krijgen. 

Vaardigheden

Enkele (high order) vaardigheden staan centraal bij het onderwijsleergesprek, namelijk samenvatten, analyseren, vergelijken, toepassen, uitleggen en evalueren. Probeer deze vaardigheden te stimuleren bij de leerlingen door high order-vragen te stellen die raken aan deze vaardigheden. 

De volgende (door)vragen kun je stellen aan leerlingen om high order denken te stimuleren:

  • Kun je het begrip terrorisme toepassen op een voorbeeldsituatie die jij kent (zoals de aanslag op de Twin Towers)?
  • Kun jij een analyse maken van de gebeurtenis van de tramaanslag in Utrecht?
  • Kun je de aanslag op Peter R. de Vries eens vergelijken met de tramaanslag in Utrecht?
  • Kun jij nog iets verder uitleggen waarom je vindt dat de aanslag op Peter R. de Vries wel of geen terrorisme was?

Motiveren

Het kan zijn dat een leerling een antwoord geeft dat jij niet voldoende vindt. Moedig de leerling aan om juiste verbanden te leggen en om logische redeneringen te formuleren. Hardop meedenken kan helpen. Herhaal de redenering van de leerling en vergroot deze uit. Het kan ook helpen om de leerling te vragen om een deel van het antwoord extra uit te leggen. Kap de discussie niet te snel af. Ook is het niet bevorderlijk om te snel een andere leerling het woord te geven of zelf het antwoord te geven. 

Voorbeelden:

  • Probeer zo gedetailleerd mogelijk uit te leggen waarom de aanslag op Peter R. de Vries geen terroristische aanslag was. 
  • Je geeft aan dat de aanslagplegers iets willen veranderen, maar wat dan precies?

Succeservaring

Betrek ook passieve leerlingen. Niet elke leerling zal zich comfortabel voelen om actief bij te dragen aan het gesprek en zal geholpen moeten worden. Daarom zijn succeservaringen ook belangrijk. Benader antwoorden van leerlingen positief, ook al is het niet (helemaal) het goede antwoord. Zorg dat leerlingen dit succes ervaren, omdat anders het risico bestaat dat de motivatie en de eigenwaarde van de leerling verminderd wordt. 

Voorbeelden:

  • Je noemt al een aantal goede/belangrijke elementen, namelijk …
  • Waarom zijn deze elementen belangrijk?
  • Dit is een goed begin van een sterke redenering. Probeer deze redenering nog eens verder te analyseren.

Stel je op als gespreksleider

Het bespreken van terrorisme, politiek geweld en disruptieve gebeurtenissen in de samenleving is voor docenten geen makkelijke opgave. Emoties, meningen, verschillende perspectieven en het ontbreken van informatie zijn onzekere factoren die vaak bij het bespreken van dit soort onderwerpen een rol spelen en die ook jou beïnvloeden. Hiervan bewust zijn is de eerste stap, maar het is niet bevorderlijk om de discussie of het gesprek te laten leiden door je eigen emoties. Daarom is het onderwijsleergesprek een goede werkvorm om dit soort heftige onderwerpen te bespreken. 

Tijdens het onderwijsleergesprek kun jij je opstellen als gesprekleider en hoef jij niet álles van de situatie of het onderwerp te weten. Jij stelt de kritische vragen, waardoor de leerlingen zelf het probleem of onderwerp verder gaan uitdiepen. Uiteindelijk vormen de antwoorden van de leerlingen de kern van de discussie of het gesprek. Voor jou kan dit fijn zijn, omdat jouw emoties en standpunten niet het gesprek leiden en je daardoor vanuit een meer neutrale rol deze moeilijke onderwerpen kunt bespreken. 

Reguleren van emoties

Het kan moeilijk zijn om emoties die leerlingen hebben over het onderwerp te reguleren of te doorgronden. Ook kan het zijn dat leerlingen hele ongenuanceerde uitspraken doen met betrekking tot het onderwerp. Het onderwijsleergesprek kan je helpen om hiermee om te gaan, omdat de leerlingen door de kritische vragen min of meer gedwongen worden te reflecteren op uitspraken of antwoorden. Door deze analytische benadering leren leerlingen de kern van het probleem of de gebeurtenis te formuleren vanuit meerdere invalshoeken. Bovendien is het belangrijk dat je bij je bespreking duidelijke grenzen stelt aan wat er gezegd mag worden, zoals wanneer leerlingen discriminerende of racistische opmerkingen maken. 

In de klas

In onze lesbrieven, die we uitbrengen na disruptieve momenten in de samenleving waarbij de emoties vaak hoog oplopen, maken we veelvuldig gebruik van het onderwijsleergesprek. Kijk bijvoorbeeld naar onze lesbrief over de oorlog in Oekraïne of over de avondklokrellen om te zien hoe wij deze werkvorm inzetten in deze situaties om het gesprek in de klas zo veilig mogelijk te laten verlopen. 

Credits thumbnail

Taylor Wilcox (Unsplash), https://unsplash.com/license

Deze blog is geschreven door Yvon Wennekers, stagiair bij TerInfo (2022) en docent mens en maatschappij.

Lesgeven na de Utrechtse tramaanslag

Laatste update: 04/04/2022

Drie jaar geleden, op 18 maart 2019, opende een schutter het vuur in en bij de tram aan het 24 Oktoberplein in Utrecht. Leerkrachten in en rondom Utrecht stonden die dag voor een lastige taak: zij moesten bange kinderen geruststellen en de situatie duiden, terwijl zij zelf ook nog voor veel vragen stonden. Bjorn Wansink, Beatrice de Graaf en Elke Berghuis onderzochten hoe leerkrachten die dag hebben ervaren, wat voor keuzes zij maakten en voor wat voor dilemma’s zij stonden. Ze interviewden twaalf basisschoolleerkrachten die lesgaven in of rondom Utrecht op de dag van de tramaanslag. Wat blijkt er uit hun onderzoek? En wat kunnen we leren van de resultaten voor het bespreken van toekomstige heftige (gewelds)incidenten in de klas?

Lesbrief

TerInfo ontwikkelde diezelfde avond nog, op 18 maart 2019, een lesbrief met pedagogische handvatten om de aanslag te bespreken in de klas. Daarin werd er aandacht besteed aan de vraag hoe je controversiële onderwerpen bespreekt in de klas en wat de do’s en don’ts zijn bij het bespreken van geweldsincidenten, zoals terrorisme. De lesbrief eindigde met een voorbeeld van een lesopzet om het incident te bespreken.

Veiligheid en emotionele steun

Wat zeg je tegen je leerlingen als er een aanslag vlakbij plaatsvindt en ze vol angst en vragen zitten? De leerkrachten gaven aan dat ze twee doelen hadden. In de eerste plaats wilden ze leerlingen geruststellen en paniek voorkomen, ondanks dat er nog veel onduidelijk was. De sirenes waren tot in de klas te horen en sommige leerlingen kenden de schutter of hadden familieleden in de buurt van het 24 Oktoberplein. Leerlingen waren dan ook zichtbaar aangedaan in de klas. Door de aanslag te bespreken, ontstond er kalmte en een veilige omgeving, waardoor de leerlingen beter om konden gaan met de schok en onzekerheid die de aanslag bracht. Nadat leerkrachten de eerste schok en angsten opvingen, zorgden ze ervoor dat de leerlingen zich veilig voelden. Hierbij benadrukten ze dat de politie er alles aan doet om de schutter te vinden. Ook in de dagen daarna focusten ze zich extra op het welzijn van de kinderen.

‘Ik denk dat hoe meer kennis kinderen hebben over terrorisme, hoe minder bang ze ervoor zullen zijn.’

Kim*, leerkracht

Referentiekader

Het tweede doel van de leerkrachten, zeker in de dagen na de aanslag toen de emoties wat minder heftig waren, was om een referentiekader te schetsen, zodat de leerlingen konden begrijpen wat er was gebeurd. De leerkrachten richtten zich niet alleen op het bespreken van de aanslag zelf (Wat is er gebeurd? Waarom is dit gebeurd?), maar ook op het schetsen van een bredere context om de aanslag te begrijpen (Is dit al eerder gebeurd? Wat is terrorisme? Welke vormen van terrorisme bestaan er?). Door de gebeurtenis in een breder, historisch perspectief te plaatsen, konden kinderen beter omgaan met de situatie en nam hun angst af. Het historische perspectief laat namelijk zien dat terrorisme al langer bestaat, dat het komt en gaat, en dat onze reactie als samenleving erop belangrijk is.

Dilemma’s

De leerkrachten liepen tegen vier grote dilemma’s aan toen ze de aanslag wilden bespreken in hun klas.

Gebrek aan informatie

De leerkrachten ervaarden een gebrek aan informatie, waardoor het lastig was om de aanslag te bespreken. Er gingen in de media op 18 maart bovendien zoveel verschillende verhalen rond, dat de leerkrachten het lastig vonden om een accuraat verhaal te vertellen over de aanslag. Ze probeerden zich zoveel mogelijk te houden bij de feiten, maar dat was niet gemakkelijk. Zeker omdat kinderen allerlei ongefilterde berichten binnenkregen op hun telefoon, waaronder desinformatie over de locatie van de schutter.

Daarnaast gaven de leerkrachten aan dat ze algemene informatie over terrorisme misten. Hierdoor wisten ze niet goed waar ze mee moesten beginnen. Ze vonden het wel belangrijk om de aanslag bespreken, maar voelden zich niet goed genoeg geïnformeerd en te onzeker om les te geven over dit onderwerp.

Angst vergroten of verlagen?

Hoeveel informatie geef je aan leerlingen, en hoe zorg je ervoor dat je ze niet banger maakt dan ze al zijn? Dit was een groot dilemma voor de leerkrachten. Sommige leerkrachten voelden zich niet competent genoeg om te bepalen welke informatie geschikt was en welke details ze beter weg konden laten, omdat ze zorgen voor meer angst.

Welke perspectieven laat je toe?

Een klas bestaat uit verschillende leerlingen en dus ook uit verschillende meningen. Dit kan een probleem worden als de meningen in scherp contrast met elkaar staan en er een discussie ontstaat, of als een leerling vanuit zijn/haar perspectief een kwetsende opmerking maakt. De leerkrachten gaven aan dat ze het lastig vonden om te bepalen welke perspectieven ze wel en niet konden toelaten in de klas. Je wilt natuurlijk een veilige ruimte creëren voor alle leerlingen om zich te uiten en vrijuit te spreken, maar kan alles gezegd worden?

Onzekerheid richtlijnen en steun schoolleiding

Het laatste dilemma dat de leerkrachten benoemden, is de onzekerheid die ze ervaarden over de richtlijnen en steun van de schoolleiding. Scholen reageerden op verschillende manieren op de aanslag en de lockdown. Sommige schoolleiders verboden leerkrachten zelfs om het met de leerlingen over de aanslag te hebben. Dit zorgde voor veel frustratie bij de leerkrachten, want de leerlingen hadden duidelijk door dat er wat aan de hand was en stelden voortdurend vragen. Sommige leerkrachten zochten hun support elders en vonden die bijvoorbeeld in de lesbrief van TerInfo.

Aanbevelingen

Uit het onderzoek volgen drie aanbevelingen voor het bespreken van heftige geweldincidenten, zoals een terroristische aanslag. Ten eerste is het sterk aan te raden dat scholen protocollen ontwikkelen die leerkrachten helpen om te gaan met disruptieve momenten. Deze protocollen moeten met het gehele team (zowel leerkrachten als de schoolleiding) getest en geoefend worden. Ten tweede zouden leerkrachten aangemoedigd moeten worden om te reflecteren op hun eigen emoties, moraal en educatieve ideeën en hoe deze een rol spelen in de manier waarop ze reageren als ze geconfronteerd worden met trauma en extremisme. Ten derde helpt het om een historiserende benadering toe te passen om incidenten zoals de tramaanslag in te kaderen in de les. Je kunt hiervoor gebruikmaken van onze Kennisbank en onze lesplannen, bijvoorbeeld over de geschiedenis van terrorisme.

Meer weten?

Dit is een sterk ingekorte versie van het oorspronkelijke artikel over het onderzoek. Geïnteresseerd in de rest van het onderzoek? Lees dan het hele artikel en luister naar de podcast waarin Bjorn Wansink vertelt over het artikel en het bespreken van terrorisme in de klas.

  • Wansink, B., de Graaf, B., & Berghuis, E. (2021). Teaching under attack: The dilemmas, goals, and practices of upper-elementary school teachers when dealing with terrorism in class. Theory & Research in Social Education, 1-21. https://doi.org/10.1080/00933104.2021.1920523.

*De namen van de leerkrachten zijn gefingeerd. Dat betekent dat Kim niet de echte naam is van deze leerkracht.

Credits thumbnail

Hansmuller (Wikimedia Commons), https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/deed.nl

Podcast Terrorism and Political Violence met David Rapoport

Laatste update: 17/03/2022

Terrorism and Political Violence (TPV) is een podcastserie geproduceerd door het wetenschappelijk tijdschrift Terrorism and Political Violence in samenwerking met het interdisciplinaire kennisplatform Security in Open Societies van de Universiteit Utrecht. In de aflevering van mei is terrorismedeskundige David Rapoport aan het woord. 

Terrorism and Political Violence

In de podcastserie gaan redacteuren van het tijdschrift Terrorism and Political Violence in gesprek met bijzondere gasten over de geschiedenis van terrorisme, de oorzaken en gevolgen van terrorisme, vragen over politiek geweld en grote mondiale trends en dreigingen. De serie bestaat uit twee delen. In de ‘Book Talks’ vinden gesprekken met auteurs naar aanleiding van een nieuwe publicatie plaats. In de ‘Issues up Close’ wordt de nieuwste uitgave van TPV nader belicht en schuiven onderzoekers aan die hebben bijgedragen aan het tijdschrift.

Een vijfde golf van terrorisme?

In mei is David Rapoport te gast, bekend van de golventheorie van terrorisme die TerInfo ook gebruikt in haar lesmateriaal. In zijn nieuwe uitgave van Waves of global terrorism (verschijnt mei 2022) vertelt Rapoport over een mogelijke vijfde golf van terrorisme, vanuit rechts-extremistische hoek. Luister hier naar een preview: 

In de klas

Wil jij aandacht besteden aan de golventheorie van David Rapoport? Bekijk ons dossier over de golventheorie, of ga direct aan de slag met onze lesplannen over de golven van terrorisme.  

Naar de podcast

Lees hier meer over de podcast en luister naar deze en eerdere afleveringen. De podcast is ook te beluisteren via Spotify of Soundcloud. 

Hoe groot is de dreiging van terrorisme in Nederland?

Laatste update: 02/03/2022

Drie keer per jaar publiceert de NCTV het Dreigingsbeeld Terrorisme Nederland (DTN), waarin ze het dreigingsniveau in Nederland bepalen, onder andere gebaseerd op informatie van inlichtingen- en veiligheidsdiensten en de politie. In oktober 2021 verscheen het 55ste DTN. Wat zijn de laatste ontwikkelingen? 

Dreigingsniveau

In Nederland kennen we vijf niveaus van oplopende dreiging. Eind 2019 stelde de NCTV dit niveau bij, van 4 (substantieel) naar 3 (aanzienlijk). In het laatste DTN blijft dit dreigingsniveau op 3 staan. Dat wil zeggen dat de kans op een terroristische aanslag in Nederland voorstelbaar blijft, hoewel er geen concrete aanwijzingen zijn dat personen een dergelijke aanslag voorbereiden. De dreiging komt in Nederland vooral vanuit de jihadistische beweging en vanuit rechts-extremistische hoek. 

Jihadistische beweging

De dreiging vanuit jihadistische hoek is al enkele jaren aanwezig in Nederland, en blijft onveranderd. In West-Europese landen zijn de afgelopen jaren ook vanuit deze hoek aanslagen gepleegd, zoals die in Wenen, Londen, Conflans-Sainte-Honorine en Luik. Ook in eigen land kwam jihadistisch geweld voor, denk aan de aanslag in De beweging in Nederland telt ongeveer vijfhonderd aanhangers, bestaande uit netwerken en individuen. Volgens de NCTV is jihadistisch geweld door individuele daders het meest voorstelbaar, hoewel jihadistisch geweld in groepsverband ook voorstelbaar is. De beweging is gefragmenteerd en er lijkt nauwelijks sprake van groei of mobilisatie. Bovendien wordt de beweging goed in de gaten gehouden en zijn er zo aanslagen voorkomen vanuit jihadistische hoek, zoals in september 2018 in Arnhem. 

De NCTV houdt daarnaast mondiale ontwikkelingen in de gaten, zoals de transformatie die terroristische organisatie Islamitische Staat ondergaat en de machtsovername van de Taliban in Afghanistan, die terroristische organisaties ruimte zou kunnen geven. Deze ontwikkelingen kunnen relevant zijn voor het dreigingsbeeld in Nederland.

Rechts-extremistische hoek 

De NCTV noemt in het DTN ook de kans op een aanslag vanuit rechts-extremistische hoek voorstelbaar. Dit baseert de NCTV op de betrokkenheid van een paar honderd Nederlandse mannen, tussen de 12 en 20 jaar, bij online accelerationistische netwerken. Wat het rechts-extremistisch gedachtegoed en accelerationisme precies inhouden, lees je hier in onze kennisbank. Nationale en internationale veiligheidsdiensten noemen rechts-extremistisch terrorisme de snelst groeiende dreiging van het moment. Maar is deze vorm van terrorisme ook echt nieuw? En vormt rechts-extremistisch terrorisme de nieuwe, vijfde golf van terrorisme? 

In de klas

Wil je aandacht besteden aan de laatste ontwikkelingen in de klas? Gebruik ons lesplan Wat is terrorisme? om aandacht te besteden aan de ontwikkeling van terrorisme, de verschillende golven en de mogelijke vijfde golf. Ook kun je leerlingen in een verrijkingsopdracht zelf aan de slag laten gaan met het laatste DTN.

Toegang?

Om de gelinkte artikelen in onze kennisbank te lezen, heb je een account nodig. Docenten (PO, VO, mbo) kunnen zich gratis registreren. Sta je niet voor de klas en wil je toch toegang? Stuur ons dan een mail.